Accueil Paysage Social Une éducation pour de "bonnes moeurs" dans les écoles de l'Alberta, 1905-45 

Une éducation pour de "bonnes moeurs" dans les écoles de l'Alberta, 1905-45 

 par Amy von Heyking

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Lors de la première introduction des études sociales dans les écoles albertaines, les enseignants ont eu des difficultés à traduire les demandes du nouveau programme d'études dans les activités de la salle de classe. Le magazine A.T.A incluait des projets que les enseignants pouvaient assigner à leurs élèves, incluant des activités de groupes et des albums. On demandait spécifiquement aux enseignant de montrer aux élèves masculins impatients la bonne technique pour coller des éléments dans leurs albums sans se coller les doigts. La plupart des activités démontraient comment les enseignaient remplissaient leur temps avec des activités qui n'avaient que peu de valeur éducationnelle. La discipline dans la classe était aussi une préoccupation pour beaucoup d'enseignants. On leur rappelait qu'ils devaient garder les classes en ordre et organisées: "Si un élève rentre dans une telle classe - où chaque chose est à sa place, où les tableaux sont propres au début de la journée, et où les sciences sociales le regardent de chaque coin de la salle, il va se dire. "Cette place ressemble à une entreprise, je ne pense pas qu'il y aura de fauteurs de troubles par ici." Vous pouvez en être sûr." ⁸

La préoccupation la plus sérieuse, par contre, était que les enseignants n'avaient aucune idée comment évaluer la compréhension de leurs élèves de la nouvelle définition de la bonne citoyenneté. Comment pouvaient-ils s'assurer que leurs élèves étaient engagés à résoudre les problèmes sociaux? Stanley Clarke, professeur à Two Hills, a élaboré un test destiné à évaluer les qualités civiques de ses élèves. Le test (publié dans le magazine A.T.A en septembre 1939) démontrait la difficulté rencontrée par les enseignants pour implémenter la nouvelle compréhension de la citoyenneté. Chaque question présentait aux élèves un problème séparé dans lequel un dilemme était décrit et trois solutions étaient offertes. Les élèves devaient ranger les solutions en ordre de préférence, bien qu'on ne leur demandait pas de défendre ou d'expliquer la raison de leur décision. Certaines questions semblaient tester l'engagement de l'enseignant à l'éducation progressive plutôt que les aptitudes civiques responsables des élèves;

Un des garçons dans la classe de sociologie est un "rouge" - un pur communiste. Beaucoup d'élèves ne le savent pas et sont facilement influencés.

(a) L'enseignant devrait le faire taire à chaque fois qu'il commence à parler dans les discussions.

(b) L'enseignant devrait se disputer avec lui et lui montrer où il a tort.

(c) L'enseignant devrait se tenir à distance autant que possible et les laisser, lui et les autres membres de la classe, discuter des sujets librement.⁹

D'autres questions échouaient à demander quoique ce soit:

Il y a des élections des représentants de l'union des élèves de votre école. Un élève dit qu'il ne va pas voter. Un autre dit qu'il devrait. Considérer ces raisons données pour ne pas voter.

(a) Cela ne fait aucune différence qu'il y ait une partie ou une autre qui rentre.

(b) Je ne connais aucun des candidats qui se présentent.

(c) On devrait avoir un directeur pour chaque activité (dit un enseignant) au lieu d'avoir l'union des élèves qui les sponsorisent et les contrôlent.

Pas surprenant, l'auteur de l'examen avait demander l'aide des lecteurs du magazine A.T.A pour créer une bonne et correcte réponse clé pour son examen.

L'élément central de cette nouvelle approche de l'éducation civique était qu'elle ne recherchait pas à expliquer le passé, mais cherchait à s'y émanciper. Les premières tentatives de l'éducation civique assumaient qu'il y avait un lien entre une bonne citoyenneté et une bonne conduite, que le bon citoyen était, en essence, une bonne personne. Après la Première Guerre mondiale, le lien entre la bonne citoyenneté et la compréhension chrétienne de la vertu a été oublié. Dans les années vingt, les écoles ont tenté de créer des bons citoyens en montrant aux élèves comment s'intégrer, mais tandis que les références explicites aux vertus traditionnelles cessèrent, on a continué à assumer que la société et la démocratie parlementaire pouvaient fonctionner de manière effective que si chaque individu comprenait son rôle. L'éducation progressive et l'adoption des études sociales ont signifié que la confiance aux institutions économiques existantes et politiques était abandonnée. Avec le nouveau curriculum, les écoles étaient supposées préparer les élèves, non pas une participation au système courant, mais pour une participation et une citoyenneté actives à un monde meilleur pour le futur. L'ironie était, bien sûr, que cette tâche dépendait encore plus fortement de la vertu personnelle. Seuls les bonnes gens pouvaient fournir une vision et un leadership pour les missions à venir, et seuls les citoyens qui croyaient à un monde meilleur pouvaient jouer un rôle actif dans la nouvelle société. De plus, l'adoption des études sociales a aussi signalé la fin de l'éducation civique formelle.

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D'Aspenland 1988 — Local Knowledge and Sense of Place
Edité par: David J. Goa et David Ridley
Publié par: Le Central Alberta Regional Museums Network (CARMN) avec l'assistance du Provincial Museum of Alberta et le Red Deer and District Museum.